Кто не жил в Советской стране, тот не знает, что практически на протяжении многих лет людям указывалось что носить, что говорить, что читать, что смотреть, и даже что думать…

Молодые люди нынешнего времени даже не представляют себе, как сложно было жить в рамках идеологии государства. Сейчас- то всё, практически всё можно. Никто не запретит лазать в Сети и искать нужную или не нужную информацию. Никто не станет упрекать насчёт неформальной одежды или же ненормативной лексики, потому что она уже вошла в норму. Но тогда в период с 30-х годов по конец 80-х, говорить или читать чтото иное строго воспрещалось. Практиковалось теория доносительства. Как только кто-то услышал или увидел, или узнал нечто крамольное – доносилось немедленно в и виде анонимного доноса в НКВД, а потом и в КГБ. Дошло до того, что писались доносы просто из-за того, что не выключили свет в общей коммунальной уборной.

В строгих цензурных рукавицах держалась вся печатная продукция. Разрешалось печатать агитки, репортажи с производственных мест, о колхозах и совхозах. Но всё это должно было быть строго в радужных тонах и никак не должна быть критикуема власть. Но вот что интересно, при всём при этом в СССР снимались шикарные фильмы, которые вошли в мировую золотую коллекцию: «Война и мир» С. Бондарчука, «Летят журавли» М. Колотозова, «Гамлет» и «Король Лир» Г. Козинцева. Это время комедий Гайдая и Рязанова. Это время театров, которые шли наперекор цензуре – Таганки и Ленкома. Оба театра пострадали за свои спектакли – они выпускали их, а комиссия цензоров закрывала. Спектакль «Борис Годунов» в Театре на Таганке не просуществовал и года – закрыли, потому что там были не слабые намёки на тогдашнюю политику страны. И это при том, что автором был Пушкин. В «Ленкоме» долгое время под запретом была легендарная «Юнона и Авось» и только потому что во время спектакля звучали церковные песнопения, а на сцене появлялся Андреевский флаг.

Были правильные писатели и были писатели-диссиденты. Как потом доказало время именно правильные писатели чаще всего сходили с дистанции. А вот писатели-диссиденты порой доживали до старости, но не все. Например, правильный Фадеев покончил жизнь самоубийством. Или же неправильный Солженицын дожил до глубокой старости, и ушёл из жизни, вернувшись в Россию из эмиграции. Но при этом правильный детский поэт Михалков дожил до 100 лет, считая, что его совесть чиста. Кто знает, так ли это…

Идеология распространялась на живопись, на детскую литературу, на эстраду. В общем, на всё, что может привлечь любого человека. Плохо это было или нет – достаточно посмотреть на нынешнюю молодежь – почему-то хочется назад.

Этот раздел представляет собой своеобразный парадный автопортрет советского государства, создававшийся по правилам идеологии, присущей тоталитарному режиму.

Коммунистическая идеология заимствовала многие образы, каноны и ритуалы религии, которую она отрицала. Главным ее догматом была возможность создания совершенного общества, где не будет ни эксплуатации, ни войн, ни несправедливости, где расцветут добродетели и исчезнут пороки. Руководителем утопического проекта построения коммунизма была партия большевиков. Она обладала всей полнотой политической, экономической и идеологической власти в стране. Военные парады и гражданские демонстрации, спортивные праздники и коммунистические субботники, политические митинги и партийные собрания были частью тоталитарной машины, подчинявшей себе общество, заставлявшей его мыслить, действовать и чувствовать как единый организм. Этой же цели добивались образование, литература, искусство.

Тоталитарная пропаганда работала эффективно. Энтузиазм значительной части общества был неподдельным. Иллюзия счастливого будущего успешно скрывала царящие в стране насилие, страх и бесправие.

Мечты о будущем

Стремление к светлому будущему, свойственное человеку, находило воплощение в трудах писателей, философов, общественных деятелей, художников, архитекторов на протяжении всей истории человечества. Проекты построения идеального общества предлагали древнегреческий философ Платон (427 – 347 до н.э.) в трактате « Государство», английский писатель, мыслитель Томас Мор (1478 – 1535 гг.) в книге « Утопия», итальянский поэт Томазо Кампанелла (1568-1639 гг.) в « Городе Солнца». Художники и архитекторы прошлого создавали в своем воображении и на бумаге идеальные города. Проект идеального города предложил в середине XVI века известный итальянский архитектор П. Катанео. Идеальное поселение на 2000 жителей, основанное на принципах английского социалиста-утописта Р. Оуэна, спроектировал по заданию автора в начале XIX века архитектор С. Уайтвелл. В конце XIX в. английским экономистом Э. Говардом была выдвинута идея города-сада.

Революция 1917 г. в России обещала неограниченные возможности для преобразования мира. Многие условности, многие традиции, сковывавшие живое творчество, были в один момент отброшены и забыты. Борцы за светлое будущее истово верили, что Россия дает толчок к мировой революции, а со временем размах преобразовательной деятельности коснется и космоса. Потому и характерна для многих архитектурных проектов в первые десятилетия после революции устремленность вверх, к небу: и проект летающего города, и город на воздушных путях сообщения. Все лишения, сопутствовавшие осуществлению «многовековой мечты человечества», можно было оправдать тем, что советским людям дарована миссия созидания того, чего никогда не было у других. « Мы рождены, чтоб сказку сделать былью», – слова из популярной песни стали олицетворением веры народа в свою избранность, в свою исключительную миссию в деле преображения мира.

Как все тоталитарные государства, Советский Союз представлял себя обществом, находящимся в начале «нового мира» или «новой эры». Из этого активно проповедуемого государственной идеологий взгляда на мир проистекало чувство новизны, перспективы «светлого будущего». Доверие к будущему возбуждало массовый энтузиазм и позволяло переносить лишения.

Будущее – единственная наша религия

Перспективами, которые открывала революция, вдохновлялись не в последнюю очередь люди искусства. Александр Блок искренне призывал « сердцем слушать революцию». Велимиру Хлебникову революция представлялась не борьбой классов, а космическим переворотом, открытием новых « законов времени». Валерий Брюсов увидел в культурном процессе своего времени « новые формы жизни» и думал о « новом языке, новом стиле, новых метафорах, новых ритмах».

1910-20-е гг. были расцветом русского авангарда, для которого характерны активная позиция, энтузиазм, творческий поиск без оглядки на авторитеты, презрение к общепринятым ценностям, стремление разрушить сложившиеся традиции.

Основными чертами нового искусства стали его особая утопичность, социальная направленность, революционность, стремление к созиданию нового мира. К. Малевич считал, что « кубизм и футуризм были движения революционные в искусстве, предупредившие и революцию в экономической и политической жизни 1917 года», конструктивист Эль Лисицкий выводил коммунизм непосредственно из супрематизма Малевича , а « Газета футуристов», издаваемая Маяковским, Каменским и Бурлюком , в 1917 г. стала выходить под лозунгом « революция духа», которая понималась как радикальная ломка устоев старой культуры. Основы нового языка в живописи – квадрат, крест, круг – успешно развивали идею преодоления пространства. Созданный К. Малевичем в 1915 г. « Черный квадрат» стал своего рода иконой для искусства ХХ и XXI веков. Картина оказалась символом некоей новой религии, один из постулатов которой сформулировал итальянский футурист Филиппо Маринетти – «будущее – наша религия» .

Отрицание искусства как самоцели, его связь с реалиями жизни, производительным, полезным трудом отразилось в модном течении 20-х гг. – производственном искусстве. « Ни к новому, ни к старому, а к нужному», – провозгласил пионер советского дизайна В. Татлин. « Производственники» создавали современную мебель, образцы новой полиграфии, текстиля, одежды. Идеи о переделке мира и человека отразились и в быту. Ведущие архитекторы разрабатывали новый тип жилья, рассчитанного исключительно на коллективный образ жизни. Проекты носили различные названия – «дом-коммуна» , «жилкомбинат», « дом нового быта».

Со временем основной функцией советского искусства стало воспитание « нового советского человека».

Мы покоряем пространство и время

В первые годы советской власти особенной революционной романтикой и пафосом были наполнены призывы к преобразованию природы. Природу требовалось низвергать, как и все старое, и строить новую окружающую среду, более соответствующую коллективным потребностям советского общества. Обновление и переделка природы были тесно связаны с формированием « нового советского человека». « Человек, изменяя природу, изменяет себя», – говорил в 1930-е гг. Максим Горький.

Освоение воздушного и космического пространства, строительство электростанций, прокладывание тысячекилометровых железных дорог и каналов, возведение промышленных гигантов, освоение целинных земель, строительство метрополитена и высотных зданий в столице, добыча полезных ископаемых в шахтах говорили о том, что человеку подвластны все стихии. « Нам нет преград, ни в море, ни на суше» , – слова из популярной песни « Марш энтузиастов» утверждали пафос покорения пространства. Постоянная и преувеличенная демонстрация успехов социалистического строительства призвана была рождать у народа чувство гордости за свою страну и уверенность в преимуществах социализма, в неизбежности построения в СССР коммунизма. Эта неизбежность превращения из утопии в действительность ежедневно декларировалась всеми средствами пропаганды и агитации, печатью, радио и кино. Новости с великих строек коммунизма – Днепрогэса, Магнитки, Каракумского канала, Байкало-Амурской магистрали, Турксиба , Волго-Донского судоходного канала, Каховской и Сталинградской ГЭС и многих других – не сходили со страниц советских газет. « Пройдут годы, пройдут десятилетия, и человечество, пришедшее к коммунизму во всех странах мира, с благодарностью вспомнит советских людей, которые впервые, не боясь трудностей, смотря далеко вперед, вступили в великую мирную битву с природой, чтобы стать ее господами, чтобы показать человечеству путь к овладению ее силами, к ее преобразованию», – утверждала официальная пропаганда. Литература и кино создавали произведения, воспевающие романтику труда и созидания, насыщенные духом « героизма и творчества народа», пафосом коллективных усилий.

Труд в СССР – дело чести, доблести и геройства

У советской тоталитарной культуры свои мифологические герои – простые люди, отличающиеся дисциплинированностью, энтузиазмом в труде, непримиримостью к недостаткам в быту и на производстве, ненавистью к врагам социализма, верой в мудрость власти и безграничной преданностью вождю. Новые герои, которых планомерно создавала власть, были призваны стать для народной массы примером для подражания. Готовность пожертвовать собой ради « светлого будущего» стала одной из важнейших добродетелей советского человека. Легендарные летчики В. Чкалов, П. Осипенко, М. Раскова, В. Гризодубова, М. Водопьянов , исследователи Арктики О. Шмидт, И. Папанин , космонавты Ю. Гагарин , Г. Титов были кумирами своего поколения.

Будничная жизнь тоже могла стать подвигом. Возможность совершить мирный подвиг предоставлял ударный труд на благо своей страны и всего народа. Возникновение ударничества, главным признаком которого было перевыполнение производственной нормы, относится к середине 20-х гг., когда на промышленных предприятиях передовые рабочие создавали ударные группы, а затем бригады. С особенной силой ударничество развернулось на стройках – первенцах социалистической индустриализации: Днепрострое, Сталинградском и Харьковском тракторных заводах, Магнитогорском и Кузнецком металлургических комбинатах, Московском и Горьковском автозаводах и многих других. С середины 1930-х гг. возникло движение стахановцев, после того, как в 1935 г. забойщик шахты « Центральная-Ирмино» в Донбассе Алексей Стаханов выполнил за смену не одну, а сразу четырнадцать норм (в действительности на Стаханова работала вся бригада). Его трудовой рекорд улучшил шахтер Никита Изотов . Это движение стало массовым. Кроме материального, передовики социалистического соревнования получали и моральное поощрение: государство присваивало им звания Героя Социалистического Труда , награждало орденами и медалями , переходящими Красными знаменами ЦК КПСС, Совета Министров СССР, ВЦСПС и ЦК ВЛКСМ, едиными общесоюзными знаками « Победитель социалистического соревнования» и « Ударник пятилетки».

В каждой сфере производственной, научной, культурной жизни были свои примеры для подражания.

Официальной идеологией Советский Союз представлялся центром мира, источником обновления всей человеческой истории. « Начинается земля, как известно, от Кремля», – учили все советские дети, убежденные в том, что живут в лучшей стране мира. В воспитании « нового человека» огромную роль играла полнейшая изоляция от реальной жизни остального мира, все сведения о ней советские люди получали только из советских средств массовой информации. В Страну Советов могли приехать только друзья, настроенные лояльно к существующему в СССР режиму. Среди них были писатели Г. Уэллс, Р. Роллан , Л. Фейхтвангер, художник П. Пикассо , певцы П. Робсон , Д. Рид. Искусство большевистской манипуляции народом было в том, что « простого советского человека» возмущала несправедливость к людям везде, только в своей стране он ее не замечал. Он готов был кинуться на защиту негров Америки, шахтеров Англии, республиканцев Испании . Это называлось интернационализмом. Воспитание нового поколения в духе интернационализма было важной задачей, которая ставилась перед социалистической пропагандой. С 1919 по 1943 г. существовал Коммунистический интернационал (3-й Интернационал) – международная организация, объединявшая компартии различных стран и служившая при Сталине проводником интересов СССР. Частью этой организации был Коммунистический интернационал молодежи (КИМ) . А в 1922 г. при Коминтерне была создана Международная организация помощи борцам революции (МОПР) , которая оказывала материальную и моральную помощь политическим заключенным на Западе, готовила кадры для будущей революции и построения мирового социализма.

Во все время своего существования советская власть выделяла громадные финансовые ресурсы для поддержки « братских коммунистических партий» за рубежом, а лидеры государства публично демонстрировали дружеские отношения с главами социалистических стран (Ф. Кастро, М. Цзэдуном и др.) и руководителями компартий (Л. Корваланом, Б. Кармалем и др.).

Идеи интернационализма, дружбы и взаимопомощи между « братскими народами», то есть теми, кто хотя бы формально принимал социалистическую идеологию, находили воплощение в плакатах и лозунгах, с которыми проходили колонны демонстрантов , в песнях и кинофильмах. Идеями интернационализма были проникнуты молодежные фестивали (1957 г.) и олимпийские игры (1980 г.) .

Сама Страна Советов должна была демонстрировать миру « интернационализм в действии» – свободную, счастливую жизнь всех наций и народностей, объединенных одной границей Союза Советских Социалистических Республик, общая протяженность которой превышала 60 тыс. км.

Создание СССР было провозглашено 30 декабря 1922 г. в результате заключения договора между РСФСР, Украиной, Белоруссией и Закавказской Федерацией, в которую тогда входили Азербайджан, Армения и Грузия. В Декларации об образовании СССР определялись основные причины, побуждавшие республики к объединению: невозможность преодоления послевоенной разрухи, восстановления народного хозяйства при их раздельном существовании; необходимость противостоять опасности новых нападений извне; интернациональная природа новой власти, порождающая потребность межнационального объединения трудящихся. Утверждалось, что образование СССР базируется на свободном и суверенном волеизъявлении народов, на принципах добровольности и равноправия. За каждой республикой закреплялось право свободного выхода из Союза и в то же время отмечалось, что доступ в него открыт всем социалистическим советским республикам, как существующим, так и могущим возникнуть в будущем. 31 января 1924 г. была принята 1-я Конституция СССР. В 1936 г. СССР объединял 11 союзных республик. 5 декабря 1936 г. была принята Конституция СССР, законодательно закрепившая победу социализма. А в 1977 г. в СССР, объединявшем 15 союзных республик, была принята Конституция « развитого социалистического общества», провозгласившая создание в стране «новой исторической общности – советского народа» . Символом счастливой « семьи братских народов» стал грандиозный фонтан «Дружба народов» , установленный в Москве (на ВДНХ) в 1954 г.

На протяжении всей истории СССР литературой и средствами массовой информации, монументальным искусством и живописью, всенародными праздниками, демонстрациями и фестивалями утверждались « непререкаемые истины»: трудящиеся всех национальностей в СССР любят свое отечество именно за его социалистическую сущность – за справедливую демократическую Конституцию, социалистический гуманизм, колхозный строй, счастливую и зажиточную жизнь и все прочие достижения социализма.

Все лучше, зажиточнее, веселее будут жить труженики в СССР

Именно « счастливая, зажиточная жизнь» простого советского человека со временем стала идеологическим подтверждением успехов социалистического строительства. В первые годы после революции искусством и средствами массовой информации создавался образ идеального советского государства будущего. С 1930-х гг. народу преподносятся как данность достижения в повседневной жизни, которые, впрочем, также не имеют ничего общего с действительностью. Крылатые слова Сталина: «Жить стало лучше, жить стало веселее» – подтверждались художественными произведениями, бодрыми газетными рапортами, восторженным энтузиазмом, демонстрируемым на плакатах, во время спортивных парадов и других массовых мероприятий, ставших отличительной чертой сталинского правления. Популярная песня из кинофильма «Цирк» рисовала образ уже построенного идеального социалистического общества: «молодым везде у нас дорога, старикам везде у нас почет» , «человек всегда имеет право на ученье, отдых и на труд» , «за столом никто у нас не лишний, по заслугам каждый награжден». Главным принципом пропаганды было изображение благополучной атмосферы, в которой живут и действуют смеющиеся или радующиеся персонажи, будь то рабочий коллектив в парке культуры и отдыха , семья, въезжающая в новую квартиру , бодрые физкультурники, посетители Выставки достижений народного хозяйства, ребятишки на новогодней елке .

Доклады руководителей государства информировали о ликвидации неграмотности в Советском Союзе и общедоступности среднего образования, « широком развитии различных форм приобщения трудящихся к достижениям культуры» и росте материального благосостояния. Бодрые, оптимистичные официальные рапорты о небывалых урожаях, увеличении выплавки чугуна и стали на душу населения, связки баранок и горы алюминиевых кастрюль на фотографиях в газетах, плакаты, рекламирующие черную икру и пылесосы, яркие витрины столичных магазинов и фантастические рецепты блюд из осетрины в книгах « О вкусной и здоровой пище» создавали виртуальный образ общества изобилия. А реальная жизнь « простого советского человека» накрепко была связана с понятием « тотальный дефицит» – с распределением продуктов по карточкам и талонам, а позже с огромными очередями за гречкой, колбасой, романами Дюма, финскими сапогами и туалетной бумагой.

СССР на страже мира во всем мире

Одна из важных составляющих любой тоталитарной мифологии – создание образа внешнего врага, к борьбе с которым необходимо быть всегда готовым. Постоянные напоминания о враждебном капиталистическом окружении, в котором живет « самое передовое в мире государство», было для советских людей ни чем иным, как своеобразной формой приказа о подготовке к войне. Военные сборы, учения по гражданской обороне были непременными составляющими жизни советских людей в мирное время. Важным элементом идеологического воспитания детей во всех советских школах стало военное обучение, включавшее в себя уроки военной подготовки как для мальчиков, так и для девочек, памятные многим « смотры строя и песни», военные игры « Орленок» и « Зарница», в которых участвовали миллионы школьников, военные кафедры и курсы медицинских сестер в высших учебных заведениях.

Все, связанное с военными реалиями, в Советском Союзе было романтизировано. Красные кавалеристы , Чапаев, Щорс, Буденный и Павка Корчагин – реальные участники Гражданской войны и героические литературные персонажи – были кумирами нескольких поколений. Образы героев Великой Отечественной войны – Зои Космодемьянской, Александра Матросова, « молодогвардейцев», пожертвовавших жизнью ради победы, вдохновляли на подвиги не только в военное, но и в мирное время. Жертвенность во имя Родины, народа, вождей коммунистической партии была в ряду главных добродетелей советского человека. Любовь к социалистическому отечеству тесно связывалась с ненавистью к его « врагам». Народ и армия представлялись единым целым. « Мы армию нашу растили в сраженьях, Захватчиков подлых с дороги сметем» , – слова из государственного гимна СССР говорили о неразрывной связи народа и армии, которая делала их непобедимыми.

Знаменитый образ воина-освободителя символизировал мессианское значение советского государства в избавлении народов не только от немецко-фашистских захватчиков, но и от несправедливости капиталистического строя. Официальные речи и лозунги, превозносившие достижения СССР в борьбе за мир, сопровождались наращиванием вооружения, чрезмерным развитием военно-промышленного комплекса, что отражалось в двусмысленных словах песен: «Для мира народов, для счастья народов ракета у нас рождена» .

КПСС – ум, честь и совесть нашей эпохи

Особое священное значение в Советском Союзе приобрела коммунистическая партия, единственная партия страны, выполняющая, согласно пропагандистским утверждениям, «руководящую и направляющую роль» в деле построения «светлого будущего». «Зовет на подвиги советские народы Коммунистическая партия страны» , – пелось в песне « Партия – наш рулевой». Канонической характеристикой этой организации стали слова Ленина: «Партия – ум, честь и совесть нашей эпохи» .

Портреты вождей мирового пролетариата – Маркса, Энгельса, Ленина и их верных последователей украшали кабинеты официальных учреждений, не сходили со страниц газет и журналов, висели в школьных классах, красных уголках на заводах и фабриках, в домах простых советских граждан. Памятник Ленину или площадь его имени становились центрами ритуальной жизни города или поселка, здесь проводились праздничные демонстрации и торжественные мероприятия. Различные изображения Ленина переполняли жизнь советского человека: октябрятская звездочка, пионерский значок, комсомольский значок, ордена и медали, партийный билет, бюсты, барельефы, вымпелы, грамоты...

В тоталитарном обществе фигура вождя служит единственным человеческим воплощением божественного всевластия государства. В литературе и искусстве вождь выступал в нескольких ипостасях. Как ключевая фигура мировой истории он возвышался над народом. Огромные монументальные фигуры Ленина, Сталина должны были символизировать надчеловеческий характер образа вождя. Вождь выступал как вдохновитель и организатор побед: в революционной борьбе, Гражданской и Великой Отечественной войне, в покорении целины, Арктики, космоса. Вождь – мудрый учитель демонстрировал исключительный ум, проницательность, скромность, простоту и человечность. Вождь-человек представлялся как друг детей, спортсменов, колхозников, ученых. Атмосфера прославления коммунистической партии и ее вождей окутывала человека с самого рождения. Стихи и песни о Ленине и Сталине дети разучивали в детских садах, первым написанным в школе словом становилось имя вождя, да и за « счастливое детство» говорилось спасибо не родителям, а « родному Сталину». Так воспитывались поколения, «беззаветно преданные делу коммунизма» .

После окончания войны политическое руководство СССР приступило к активному «подкручиванию» идеологических гаек. На заседании Политбюро 13 апреля 1946 г., проходившем под председательствованием Сталина, было принято решение о необходимости устранения недостатков в идеологической работе. После этого основная масса руководителей обкомов и крайкомов партии была обвинена в непрофессионализме и политической неграмотности, а ряд республиканских ЦК, прежде всего Украины, - в потворстве буржуазному национализму.

Одной из главных задач политического руководства провозглашалось укрепление партийного влияния в различных областях идеологии. Начало кампании, которая была развернута в 1946 г. против автономии культурной жизни, связано с именем А.А. Жданова. Он был рупором идей Сталина и одним из наиболее доверенных лиц вождя, его правой рукой в деле руководства партией.

В начале августа Сталин обрушил ворох обвинений на известных литераторов А.А. Ахматову и М.М. Зощенко. Нужный тон был задан и 14 августа 1946 г. появилось постановление ЦК ВКП(б), подвергшее разгромной критике журналы «Звезда» и «Ленинград». В опубликованном документе отмечалось, что «Ленинградский горком ВКП(б) проглядел крупнейшие ошибки журналов, устранился от руководства ими».

Жданов не был инициатором постановления от 14 августа, поскольку от этого страдал, прежде всего, его политический авторитет. Однако, когда постановление оказалось все же принято, он переметнулся на позиции грубого шельмования литераторов, философов, композиторов, театральных деятелей. Несмотря на то, что Зощенко еще в 1939 г. за литературные заслуги был награжден орденом Трудового Красного Знамени, в 1946 г. он оказался исключен из Союза писателей. Его участь разделила и Ахматова.

Вслед за постановлением от 14 августа последовали другие: «О репертуаре драматических театров и мерах по его улучшению» (26 августа), «О кинофильме «Большая жизнь» (4 сентября). Объектами нападок стали именно те области культуры, которые в послевоенное время были наиболее доступны широким народным массам. Разгромной критике подверглась вторая серия картины С. Эйзенштейна «Иван Грозный».

Некоторое время спустя был нанесен удар по представителям музыкальной культуры. 10 февраля 1948 г. ЦК ВКП(б) принял постановление «О декадентских тенденциях в советской музыке». Неоправданной критике подверглись Шостакович, Прокофьев, Мурадели и другие композиторы. Им инкриминировался отрыв от народа. Они квалифицировались как носители буржуазной идеологии, поборники субъективизма, крайнего индивидуализма, отсталого, затхлого консерватизма.

С 1947 года борьба с «низкопоклонством» перед Западом стала одним из главных идеологических направлений. Этим термином обозначалось преклонение и самоуничижение перед западной культурой. Тема превосходства всего советского или русского получает приоритет над всем иностранным. Космополитизм и формализм были объявлены двумя сторонами одного и того же низкопоклонства перед Западом. Кампания по искоренению космополитизма распространилась не только на гуманитарные и общественные науки. Естественные дисциплины тоже попали под разделение на «социалистические» и «буржуазные».

В эти годы существенный ущерб был нанесен биологии. С новой силой продолжились преследования генетиков, начатые еще до войны. «Школа» академика Т. Лысенко, уничтожая своих оппонентов и имея при этом официальную поддержку, тем не менее, не смогла получить сколько-нибудь существенных результатов. Лысенко, используя атмосферу нетерпимости и национализма, стал одним из главных гонителей классической генетики, виновником разгрома советской биологии и гибели многих отечественных ученых.

Целью, проводимой в послевоенный период «акции устрашения» интеллигенции, стало стремление руководителей страны показать на примере наиболее талантливых, что середнякам «высовываться» просто не стоит. Любое отступление от официальных установок будет немедленно пресекаться. Для тех, чье творчество отвечало официальным установкам, и приносило пользу советскому народу, существовали Сталинские премии (введенные постановлением СНК 20 декабря 1939 г. в ознаменование 60-летия вождя). Ими награждались за выдающиеся достижения в области науки, изобретательства, литературы и искусства, за коренные усовершенствования методов производственной работы. Лауреатам присуждались не только дипломы и знаки (1-, 2- и 3-й степеней), но и крупные денежные премии.

«Оттепель», коснувшаяся в эпоху Хрущева всех сторон жизни советского общества, была санкционирована властями и существовала в определенных рамках. Тем не менее, партийное руководство, предприняло ряд шагов, направленных на отмену отдельных решений, второй половины 1940-х гг. и касавшихся отечественной культуры. Так, 28 мая 1958 г. ЦК КПСС утвердил постановление «Об исправлении ошибок в оценке опер «Великая дружба», «Богдан Хмельницкий» и «От всего сердца»». В документе отмечалось, что талантливые композиторы Д. Шостакович, С. Прокофьев, А. Хачатурян, В. Шебалин, Г. Попов, Н. Мясковский и другие были огульно названы представителями «антинародного формалистического направления».

Одновременно с исправлением ошибок прошлых лет в это время развернулась настоящая кампания травли известного писателя Б.Л. Пастернака. В 1958 году за роман «Доктор Живаго», признанный в стране «антисоветским», ему была присвоена Нобелевская премия в области литературы. Писатель оказался в сложной ситуации, но предпочел остаться в СССР. В мае 1960 г. он умер от рака легких. «Дело Пастернака» показало, таким образом, пределы десталинизации. От интеллигенции требовалось приспособиться к существующим порядкам и служить им. Те, кто не смог «перестроиться», в конечном итоге были вынуждены покинуть страну. Эта участь не обошла стороной будущего Нобелевского лауреата поэта И. Бродского, который начал писать стихи в 1958 г., но вскоре попал в немилость за свои независимые взгляды на искусство и эмигрировал.

Несмотря на жесткие рамки, в которых авторам было позволено творить, в начале 60-х годов в стране были опубликованы яркие произведения, вызвавшие уже тогда неоднозначную оценку. Среди них - рассказ А.И. Солженицына «Один день Ивана Денисовича». Решение о публикации рассказа, повествующего о жизни заключенных, было принято на заседании Президиума ЦК КПСС в октябре 1962 г. под личным давлением Хрущева.

В конце 1950-х годов в Советском Союзе обозначились зачатки явления, которое спустя несколько лет превратится в диссидентство. В 1960 году поэт А. Гинзбург выступит основателем первого «самиздатовского» журнала под названием «Синтаксис», в котором начнет печатать ранее запрещенные произведения Б. Окуджавы, В. Шаламова, Б. Ахмадуллиной, В. Некрасова. За агитацию, направленную на подрыв советской системы, Гинзбург будет приговорен к тюремному заключению.

«Культурная революция» Хрущева имела, таким образом, несколько граней: от публикации произведений бывших заключенных и назначения министром культуры казавшейся весьма либеральной Е.А. Фурцевой (оставалась министром культуры с 1960 по 1974 г.) до погромных выступлений на встречах с деятелями литературы и искусства самого Первого секретаря ЦК. Непродуманными и резкими заявлениями Хрущев лишь отталкивал от себя значительную часть общества и лишал себя того кредита доверия, который был им получен на XX съезде партии.

Контрольные вопросы и задания

• 1. Что обусловило новый виток репрессий в послевоенный период?
• 2. Каковы главные причины начала «холодной войны»?
• 3. Обоснуйте историческое значение XX съезда КПСС.
• 4. Назовите главные научно-технические достижения СССР в 1950-е - первой половине 1960-х гг.?
• 5. 5. Каковы основные причины отставки со своего поста Н.С. Хрущева?

Литература

• 1. Зубкова Е.Ю. Послевоенное советское общество: политика и повседневность. 1945-1953. М., 2000.
• 2. Костырченко Г. В. Сталин против «космополитов»: Власть и еврейская интеллигенция в СССР. М., 2009.
• 3. Аксютин Ю.В. Хрущевская «оттепель» и общественные настроения в СССР в 1953-1964. 2-е изд. М., 2010.
• 4. Пыжиков А. В. Хрущевская «оттепель». М., 2002.
• 5. Козлов В.А. Массовые беспорядки в СССР при Хрущеве: 1953 - начало 1980-х гг. М., 2009.

С любезного разрешения редакции журнала «Новое литературное обозрение» перепечатываем статью, посвященную преподаванию литературы — главного идеологического предмета советской школы, основным моментам методики обучения, которые формировали идеологически грамотного советского гражданина.

Один из выводов статьи - современное литературное образование во многом наследует той эпохе и требует серьезного реформирования. Приглашаем коллег-словесников к дискуссии на эту тему.

Школа перестраивалась вместе со страной

Литературу в качестве отдельной дисциплины стали изучать в советской школе не сразу, с середины 1930-х годов. Пристальное внимание к изучению литературы совпало с резким разворотом государственной идеологии СССР — от всемирно-революционного проекта к национально-имперскому консервативному проекту. Школа перестраивалась вместе со страной и стала (не забывая о своей социалистической сущности) отчасти ориентироваться на дореволюционные гимназические программы. Литература, во многом формировавшая гуманитарный цикл русских гимназий, заняла центральное место и в советском учебном процессе. Первое место в табеле и дневнике школьника.

Литературе были переданы главные идеологические задачи в сфере воспитания молодого поколения. Во-первых, стихи и романы XIX века интереснее и ярче рассказывали об истории Российской империи и борьбе с самодержавием, чем сухой текст учебника по истории. А условно-риторическое искусство XVIII века (и чуть-чуть использованное в программе словесное творчество Древней Руси) позволяло изобличать тиранов намного убедительнее, чем аналитическое обществоведение. Во-вторых, картины жизни и сложные жизненные ситуации, которыми наполнены произведения художественной литературы, позволяли, не выходя за пределы исторического дискурса, применять историко-идеологические знания к конкретной жизни и собственным поступкам. Выработка убеждений, которой неминуемо занимались герои классической литературы, призывала советского школьника четко определить собственные убеждения — они, впрочем, были практически готовы и освящены ореолом революции. Стремление следовать раз и навсегда выбранным убеждениям тоже заимствовалось из классических текстов и всячески поощрялось. Идеологическое творчество дореволюционной интеллигенции, таким образом, настойчиво превращали в школьную рутину, параллельно воспитывая у детей уверенность в том, что они следуют лучшим традициям прошлого. Наконец, догмы советской идеологии, которым учили в школе, получали на уроках литературы непререкаемый авторитет, ибо «наши идеи» (как выражались теоретики) подавались в качестве многовековых чаяний всего прогрессивного человечества и лучших представителей русского народа. Советская идеология, таким образом, воспринималась как коллективный продукт, выработанный общими усилиями Радищева, Пушкина, Гоголя, Белинского и многих других, вплоть до Горького и Шолохова.

Не случайно уже к концу 1930-х годов педагоги-теоретики декларируют на страницах журнала «Литература в школе», появившегося в 1936 году для педагогического сопровождения главного школьного предмета: из двух составляющих обучения литературе — изучение художественного произведения и воспитание советского гражданина — воспитание должно стоять на первом месте. Показательны слова М.И. Калинина на учительском совещании в конце 1938 года: «Главная задача учителя - воспитание нового человека — гражданина социалистического общества» [Калинин 1938: 6]. Или название статьи главного редактора «Литературы в школе» Н.А. Глаголева «Воспитание нового человека — основная наша задача» [Глаголев 1939: 1].

Любой классический текст превращался в полигон для применения идей социализма к тем или иным вопросам и ситуациям.

Изучая в семилетней школе творчество, например, Н.А. Некрасова, учитель стремится не рассказать ученикам о поэте и его творчестве, а закрепить идеологический постулат: до революции крестьянину жилось плохо, после революции — хорошо. К изучению темы «Некрасов» привлекаются современный советский фольклор, стихи Джамбула и других советских поэтов и даже Сталинская конституция [Самойлович 1939]. Темы только что введенных в школьную практику сочинений демонстрируют тот же подход: «Богатыри старорусские и богатыри СССР», «СССР — наш молодой вишневый сад» [Пахаревский 1939].

Главные задачи урока: выяснить, как поведет себя ученик на месте того или иного персонажа (смог бы я, как Павка Корчагин?), — так создаются шаблоны поведения; и научить, как нужно думать на ту или иную тему (верно ли думал Павка о любви?), — так создаются шаблоны мышления. Результатом этого отношения к литературе (обучение жизни) оказывается «наивный реализм», который заставляет воспринимать книжного героя как живого человека — любить его как друга или ненавидеть как врага.

Характеристика литературных героев

«Наивный реализм» пришел в советскую школу из школы дореволюционной. Понимание литературы как «отражения действительности» свойственно не только Ленину и ленинизму, оно восходит к традициям русской критики XIX века (и далее к французскому материализму XVIII столетия), на основе которых создавался и дореволюционный учебник русской словесности. В учебниках В.В. Сиповского, по которому учились гимназисты предреволюционных лет, литература рассматривалась в широком культурно-общественном контексте, но, приближаясь к XIX веку, изложение все чаще использовало метафору отражения. Интерпретации произведений в дореволюционном учебнике часто построены в виде суммы характеристик основных персонажей. Эти характеристики и позаимствовала советская школа, приблизив их к новому, бюрократическому значению слова.

Характеристика — основа «разбора» программных произведений в советском учебнике и наиболее распространенный вид школьного сочинения: «Характеристика героя — это раскрытие его внутреннего мира: мыслей, чувств, настроений, мотивов поведения и т.п. <...>. В характеристике действующих лиц важно выявить, прежде всего, их общие, типические черты, и наряду с этим — частные, индивидуальные, своеобразные, отличающие их от других лиц данной общественной группы» [Мирский 1936: 94-95]. Показательно, что типические черты стоят на первом месте, ибо герои воспринимаются школой как живая иллюстрация отживших классов и ушедших эпох. «Частные черты» позволяют смотреть на литературных героев как на «старших товарищей», брать с них пример. Не случайно литературных героев XIX века сравнивают (почти обязательный методический прием в среднем звене школы) с героями века XX — стахановцами и папанинцами - современным образцом для подражания. Литература здесь прорывается в действительность или, точнее, мифологизируемая действительность смыкается с литературой, создавая ткань соц-реалистической монументальной культуры. «Наивный реализм», тем самым, играет важнейшую роль в воспитании мировоззрения.

Не менее важна воспитательная роль характеристик. Они помогают усвоить, что коллективное — главное, а личное может существовать лишь постольку, поскольку не мешает коллективу. Они учат видеть не только человеческие поступки, но и их классовые мотивы. Трудно переоценить значение этого метода в эпоху настойчивых поисков классового врага и бдительной слежки за соседом. Обучение характеристике имеет и прагматический характер — это основной жанр официального высказывания (как в устной, так и в письменной форме) в советской общественной жизни. Характеристика — основа персональных обсуждений на пионерском, комсомольском, партийном собрании, (товарищеском) суде. Характеристика с места работы/учебы — официальный документ, необходимый в целом ряде случаев — от приема на работу до взаимоотношений с правоохранительными органами. Таким образом, нет ничего случайного в том, что ребенка учат описывать литературного героя как своего школьного товарища. Это уравнение легко может быть перевернуто: школьного товарища советский учащийся будет характеризовать так же умело, как и литературного героя. Переходным жанром (особенно если учитывать, что многие речевые жанры в 1930-е годы приближались к стилистике доноса) становится жанр рецензии — не только на текущую печатную продукцию, но и на сочинения товарищей по классу.

Характеристики применяются ко всем без исключения героям (включая императрицу Елизавету Петровну из оды Ломоносова или горьковского ужа — курьезные примеры Г.А. Гуковского), они выстроены по стандартному плану, но основной шаблон, который должны вынести ученики с уроков литерату-ры, — это формулировки положительных и отрицательных качеств, напрямую вытекающие из тех или иных поступков, высказываний, мыслей.

Все советские методисты (и изящно мыслящий Г.А. Гуковский, и прямолинейно-идеологический В.В. Голубков) сходятся в одной важнейшей мысли: нельзя доверить школьнику самостоятельно читать классические произведения. Мысль школьника должен направить учитель. Перед изучением нового произведения учитель проводит беседу, рассказывая об основных проблемах, затронутых в произведении, и эпохе создания текста. Особая роль во вступительной беседе отводится биографии автора: «…история жизни писателя — это не только история его роста как личности, его писательской деятельности, но и его общественной деятельности, его борьбы против темных сил эпохи <…>» [Литвинов 1938: 81]. Понятие борьбы становится ключевым в школьном курсе литературы. Во многом следуя «стадиальной теории» Г.А. Гуковского, заложившей основы советской науки о литературе, школа воспринимает литературный процесс как важнейшее орудие общественной борьбы и революционного дела. Изучая историю русской литературы, школьники приобщаются к истории революционных идей и сами становятся частью революции, продолжающейся в современности.

Учитель — передаточное звено в процессе трансляции революционной энергии.

Рассказывая ученикам биографию Чернышевского, он должен весь гореть, взволнованно и увлекательно «заражая» детей (понятие заимствуется у «психологической школы», а также литературной публицистики конца XIX ве-ка — см., например, работу Л.Н. Толстого «Что такое искусство?») идеями и чувствами великого человека. Иными словами, учитель должен показать ученикам образцы ораторской речи и научить детей продуцировать такую же «зараженную» речь. Нельзя говорить о великих людях без волнения, — хором утверждают методисты. Отныне ученик не может спокойно рассказывать на уроке и тем более на экзамене о Белинском или Николае Островском. Ребенок со школьной скамьи усваивал актерство, искусственно взвинченный надрыв. При этом он хорошо разбирался, какая степень надрыва соответствует обсуждаемой теме. Результатом оказывалось резкое и принципиальное расхождение между подлинным чувством и чувствами, изображаемыми на публике; собственной мыслью и словами, выдаваемыми за собственную мысль.

Задача «заразить», «зажечь» учащихся определяет доминирование на уроках литературы риторических жанров — выразительного чтения вслух, эмоциональных рассказов учителя (термин «лекция», появившийся поначалу, вытесняется из сферы школьной педагогики), эмоциональных высказываний учеников. Информативное содержание школьного предмета методисты все более сводят к риторическим жанрам урока. Например, утверждают, что именно выразительное чтение текста помогает лучше уяснить авторскую мысль. Известный московский учитель уверен, что «экспозиция текста» глубже и предпочтительнее любого анализа: «Три урока, отданные чтению (с комментариями) “Гамлета” в классе, дадут учащимся больше, чем длинные разговоры по поводу трагедии...» [Литвинов 1937: 86].

Риторизация обучения приводит к восприятию любого учебного приема как (риторического) акта принадлежности к социалистическому государству. Учебные сочинения, выводящие историю литературы на просторы идеологии, быстро превращаются в сочинения, декларирующие преданность партийным и советским вождям. Кульминационный момент такого обучения-воспитания — предложение ученикам к празднику 1 мая написать письма-поздравления выдающимся людям Советской страны: «Написать такие письма товарищам Сталину, Ворошилову и др., прочесть их в классе, заставить весь класс пережить такой момент — это помогает ребятам почувствовать себя гражданами великой страны, почувствовать кровно, близко великих людей нашей эпохи <...>.

И нередко такое письмо заканчивается обещаниями «учиться на “отлично” и “хорошо”», «не иметь плохих отметок», «стать таким, как Вы». Отметка за знания становится для маленького автора реальным политическим фактором и взвешивается в аспекте его гражданского долга перед всей страной» [Денисенко 1939: 30].

Сочинение раскрывается в мифологию соцреализма, демонстрируя и заданием, и исполнением: 1) единство и почти родственную близость людей, составляющих Советское государство; 2) непосредственный контакт массы и вождя; 3) долг и ответственность каждого гражданина СССР, даже ребенка.

Сочинения такого рода практикует все больше и больше учителей, и в них, как по мановению волшебной палочки, нет орфографических ошибок [Пахаревский 1939: 64]. Идеология подменяет собой обучение и творит чудеса. Педагогический процесс достигает кульминации, и становится неясно, чему еще можно обучить ученика, который написал блестящее сочинение, адресованное товарищу Сталину?

Усиление идеологической подпитки уроков литературы естественным образом происходит в эпоху войны и сразу после нее. В стране менялись идеологичес-кие постулаты. От воспитания революционного интернационализма школа уже к концу 1930-х годов перешла к воспитанию советского патриотизма [Сазонова 1939]. С началом войны патриотическая струя стала основой советской идеологии, причем любовь к Родине смешивалась с любовью к коммунистической партии, ее вождям и лично к товарищу Сталину. Писателей школьной программы поголовно объявили пламенными патриотами, изучение их творчества свели к заучиванию патриотических лозунгов, которые нарезало из клас-си-ческих текстов новое поколение литературоведов. Фразы, кажущиеся непатрио-тическими (в духе лермонтовского «Прощай, немытая Россия...»), следовало считать патриотическими, поскольку борьба с самодержавием, а также любое указание на отсталость русского народа продиктованы любовью к Родине.

Русскую советскую литературу назвали самой передовой на планете; учебники и новые программы, а также темы выпускных сочинений стали ориентироваться на тезис «Мировое значение русской и советской литературы».

Патриотизм вдохнул новую жизнь в биографический метод.

Читая биографию писателя, ученик должен был учиться у писателя патриотизму и заодно испытывать гордость за великого сына России. Внутри таких биографий самый обычный поступок оказывался патриотическим служением: «Попытка Гоголя поступить на сцену Александринского театра, его занятия в классе живописи Академии художеств, попытка выступить в печати <...> все это свидетельствует о стремлении Гоголя служить народу искусством» [Смирнов 1952: 57]. Биографический подход нередко определял и изучение текста: «Беседу о романе (“Молодая гвардия”. — Е.П.) целесообразно строить по этапам жизненного пути молодогвардейцев» [Трифонов 1952: 33]. С сокращением программных часов, отведенных литературе, многие биографии изучаются менее подробно, да и биография писателя в целом становится типовой. Но, несмотря ни на что, биография — самоцель: жизнь писателей изучают в школе, даже если из программы полностью выпадает их творчество.

Для того чтобы усвоить патриотические идеи писателя, совсем не нужно его читать. Обзорное изучение тем и произведений (обзорные лекции) стало общей практикой. Если в 1930-е годы школа отказалась от анализа во имя текста произведения, то в начале 1950-х она отказалась и от текста. Ученик, как правило, читал теперь не произведения, а отрывки из них, собранные в учебники и хрестоматии. Кроме того, учитель внимательно следил за тем, чтобы ученик «правильно» понял прочитанное. С 1949/50 учебного года школа получала не только программы по литературе, но и комментарии к программам. Если хрестоматия, обзор и биография заменяли подлинный текст другим, сокращенным, то «правильное понимание» меняло саму природу текста: вместо произведения школа начинала изучать методические инструкции.

Представление о «правильном» прочтении текста появилось еще до вой-ны, ибо марксистско-ленинское учение, на котором строились интерпретации, объясняет все раз и навсегда. Патриотическая доктрина окончательно закрепила «правильное» прочтение текста. Это представление весьма устраивало школу, оно делало литературу похожей на математику, а идейное воспитание — строгой наукой, не допускающей случайных значений, вроде разницы характеров или вкусов. Обучение литературе превратилось в заучивание правильных ответов на каждый возможный вопрос и встало в один ряд с вузовскими марксизмом и историей партии.

В идеале, по-видимому, предполагались подробные инструкции для изучения каждого произведения школьной программы. «Литература в школе» публикует много статей-инструкций почти абсурдного характера. Например, статью о том, как нужно читать стихотворение «Размышления у парадного подъезда», чтобы изучить его «правильно»: где выразить голосом сочувствие, где - гнев [Колокольцев, Бочаров 1953].

Принцип анализа произведения — по образам — не изменился с довоенного времени (извлечение образов из текстовой ткани не противоречило методическому стремлению всеми способами убить текст). Разрослась классификация характеристик: их стали делить на индивидуальные, сравнительные, групповые. Основой рассказа о персонаже было указание на его «типичность» — для своей среды (синхронический анализ) и эпохи (диахронический анализ). Классовая сторона характеристики лучше всего проявлялась в характеристиках групповых: фамусовского общества, чиновников в «Ревизоре», помещиков из «Мертвых душ». Характеристика имела и воспитательное значение, особенно при изучении советской литературы. Действительно, что может быть поучительнее характеристики предателя из «Молодой гвардии»: жизнь Стаховича, поясняет методист, — ступеньки, по которым человек скатывается к предательству [Трифонов 1952: 39].

Сочинение обрело в этот период исключительное значение.

Экзамены на аттестат зрелости в выпускном классе начинались с обязательного сочинения по литературе. Для тренировки сочинения стали писать по нескольку раз в каждом из старших классов (в средней школе его аналогом было изложение с элементами сочинения); в идеале — после каждой пройденной темы. В плане практическом это было последовательное обучение свободной письменной речи. В идеологическом же плане сочинение превращалось в регулярную практику демонстрации идейной лояльности: ученик должен был не просто показать, что усвоил «правильное» понимание писателя и текста, он должен был одновременно продемонстрировать самостоятельность в употреблении идеологем и нужных тезисов, умеренно проявить инициативу — впустить идеологию в себя, внутрь собственного сознания. Сочинения приучали подростка говорить официальным голосом, выдавая навязанное в школе мнение за внутреннее убеждение. Ведь письменная речь оказывается более весомой, чем устная, более «своей» — написанной и подписанной собственной рукой. Эта практика «заражения» нужными мыслями (так, чтобы человек воспринимал их как собственные; а непроверенных мыслей боялся — вдруг они «неправильные»? вдруг «не то скажу»?) не просто пропагандировала определенную идеологию, а создавала поколения с деформированным сознанием, не умеющие жить без постоянной идеологической подпитки. Идеологическую подпитку в последующей взрослой жизни осуществляла вся советская культура.

Для удобства «заражения» сочинения разделили на литературные и публицистические. Литературные сочинения писались по произведениям школьной программы, публицистические внешне казались сочинениями на сво-бодную тему. В них, на первый взгляд, нет фиксированного «правильного» решения. Однако стоит лишь взглянуть на примерные темы («Мой Горький», «Что я ценю в Базарове?», «Почему я считаю “Войну и мир” самым любимым своим произведением?»), чтобы понять, что свобода в них призрачна: советский школьник не мог написать о том, что он совсем не ценит Базарова и не любит «Войну и мир». Самостоятельность распространяется лишь на компоновку материала, его «оформление». А для этого надо вновь впустить идеологию в себя, самостоятельно отделить «правильное» от «неправильного», придумать аргументы к заранее данным выводам. Еще сложнее задача у пишущих сочинения на свободные темы по советской литературе, например: «Руководя-щая роль партии в борьбе советских людей с фашизмом (по роману “Молодая гвардия” А.А. Фадеева)». Здесь нужно использовать знания по общей идеологии: писать о роли партии в СССР, о роли партии во время войны, а из романа приводить доказательства — особенно в тех случаях, когда не хватает доказательств «из жизни». С другой стороны, к такому сочинению можно подготовиться заранее: как бы ни сформулировали тему, писать надо примерно об одном и том же. Статистика сочинений на аттестат зрелости, которую приводят сотрудники Министерства просвещения, говорит о том, что многие выпускники выбирают публицистические темы. Это, надо думать, «лучшие ученики», не слишком освоившие тексты произведений и программу по литературе, но виртуозно овладевшие идеологической риторикой.

В сочинениях такого рода сильно помогает и повышенная эмоциональность (опробованная еще до войны в устных ответах), без которой нельзя говорить ни о литературе, ни об идейных ценностях советского человека. Так говорят учителя, таковы литературные образцы. На экзаменах ученики отвечают «убедительно, искренне, взволнованно» [Любимов 1951: 57] (три разных по лексическому значению слова становятся контекстуальными синонимами и составляют градацию). Так же и в письменной работе: «элементарно-науч-ный» стиль, по классификации А.П. Романовского, должен соединяться с «эмоциональным» [Романовский 1953: 38]. Впрочем, даже этот методист признает: школьники часто чересчур эмоциональны. «Неумеренная риторика, ходульность и искусственный пафос — особенно распространенная разновидность манерной речи в выпускных сочинениях» [Романовский 1953: 44].

Шаблонная взволнованность соответствует шаблонному содержанию школьных работ. Борьба с шаблонами в сочинениях становится важнейшей задачей преподавателей. «Часто бывает так, что учащиеся <…> пишут сочинения на разные темы по штампу, изменяя только фактический материал. <...> “Такой-то век (или такие-то годы) характеризуется… В это время жил и создавал свои произведения замечательный писатель такой-то. В таком-то произведении он отразил такие-то явления жизни. Это видно из того-то и того-то” и т.д.» [Кириллов 1955: 51]. Как избежать шаблона? Учителя находят толь-ко один ответ: при помощи правильной, нешаблонной формулировки тем. Например, если вместо традиционной темы «Образ Манилова» ученик будет писать на тему «Что меня возмущает в Манилове?», то он не сможет списать с учебника.

Чтение вне школы остается неконтролируемым

В послевоенный период внимание методистов и учителей привлекло внеклассное чтение учеников. Мысль о том, что чтение вне школы остается неконтролируемым, не давала покоя. Были сформированы рекомендательные списки для внеклассного чтения, списки выдавались школьникам, через определенное время проводилась проверка, сколько книг прочитано и что усвоил ученик. На первом месте в списках — военно-патриотическая литература (книги о войне и о героическом прошлом России, подвигах Александра Невского, Дмитрия Донского, Суворова, Кутузова). Затем книги о сверстниках, советских школьниках (не без примеси военной темы: большая часть этих книг посвящена пионерам-героям, детям на войне). По мере сокращения программ сферу внеклассного чтения заполняет и все то, чему больше нет места на уроках (например, вся западноевропейская классика). На уроки внеклассного чтения уходят популярные в тридцатые годы формы спора, дискуссии, диспута. Дискутировать о программных произведениях больше нельзя: у них есть незыблемое «правильное» значение. А вот о произведениях неклассических поспорить можно — проверяя их теми знаниями, которые получены на уроках. Школьникам иногда разрешают выбрать — не точку зрения, но любимого персонажа: между Павлом Корчагиным и Алексеем Мересьевым. Вариант: между Корчагиным и Олегом Кошевым.

Книги о труде и особенно книги о советских детях низводили уроки внеклас-сного чтения на уровень идеологизированного быта. Обсуждая на читательской конференции повесть И. Багмута «Счастливый день суворовца Кринич-ного», директор одной из школ указывает ребятам не только на правильное понимание подвига, но и на необходимость поддержания дисципли-ны [Митекин 1953]. А учительница К.С. Юдалевич медленно читает с пятиклас-сницами «Повесть о Зое и Шуре» Л.Т. Космодемьянской. От военной героики остается только ореол, внимание учениц приковано к другому — к воспитанию Зои, к ее школьным годам: ученицы говорят о том, как Зоя помогала матери, как отстаивала честь класса, как боролась с ложью, с подсказыванием и списыванием [Юдалевич 1953]. Школьный быт становится частью идеологии — это советский образ жизни, эпическая жизнь народа-победителя. Подсказывать или плохо учиться не просто плохо, это нарушение свыше данных правил.

Учителя не устают называть литературу «учебником жизни». Иногда такое отношение к книге отмечают и у литературных персонажей: «Художественная литература для молодогвардейцев не средство отдыха или развлечения. Книгу они воспринимают как “учебник жизни”. Об этом свидетельствует, например, тетрадка Ули Громовой с выписками из прочитанных книг, звучащими как руководство к действию» [Трифонов 1952: 34]. Дидактика, которой становится все больше на уроках литературы, выливается в откровенное морализирование, и уроки под углом зрения «Как жить?» становятся уроками морали. «Взволнованная» десятиклассница пишет сочинение по «Молодой гвардии»: «Читаешь и думаешь: “А смогла бы ты так? Смогла бы ты без боязни за свою жизнь вывешивать красные флаги, расклеивать листовки, выдерживать тяжкие лишения? <…> Встать к стенке и умереть от пули палача?”» [Романовский 1947: 48]. Собственно, что может помешать умереть поставленному к стенке? Вопрос «Смогла бы?», дотянувшийся из начала пассажа до последнего элемента градации, отрицает сам себя. Но ни девушка, ни ее учитель не ощущают натяжки, продуцирующей необходимую искренность. Такие повороты темы всячески поощряются: ученикам каждый раз предлагается примерить платье героев на себя, нырнуть в сюжет для самопроверки. А попав в сюжет, сознание школьника затвердевает, становится прямолинейно-моралистичным. Это и есть воспитание мировоззрения.

Эпоха оттепели несколько изменила практики советской школы. Борьба с шаблонами, буксовавшая с конца сороковых годов, получила поощрение свыше. От учебных инструкций решительно отказались. Вместе с инструкциями отвергли обзорное изучение тем, разговоры о «типичности» героев и все остальное, что уводит внимание ученика от произведения. Акцент делался теперь не на общие черты, сближающие изучаемый текст с другими, а на индивидуальные особенности, выделявшие его из общего ряда. Языковые, образные, композиционные — одним словом, художественные.

Мысль о том, что «художественное творчество» нельзя преподавать не творчески, доминирует в статьях учителей и методистов. Главной причиной превращения уроков литературы в «серую, скучную жвачку» считают «“засушенные” (слово вскоре станет общепринятым термином. — Е.П.), регламентирующие каждый шаг программы» [Новоселова 1956: 39]. Упреки в адрес программ посыпались градом. Они были тем более удобны, что позволяли многим оправдать свою педагогическую беспомощность. Однако критика прог-рамм (и всякой унификации обучения) имела важнейшее следствие — учителя де-факто получили свободу не только от обязательных интерпретаций, но и от любой регламентации урока. Методисты вынуждены были признать, что обучение литературе — сложный процесс, который невозможно распланировать заранее, что учитель может по своему усмотрению увеличивать или уменьшать количество часов, отведенное на ту или иную тему, менять ход урока, если этого требует неожиданный вопрос ученика.

На страницах «Литературы в школе» появляются новые авторы, учителя-новаторы, которые задают тон всему журналу и предлагают несколько новых концепций обучения. Они стремятся к непосредственному восприятию тек-ста — вспоминая предвоенные идеи. Но в то же время впервые говорят о читательском восприятии учеников. Вместо вводной беседы, полагают новаторы, лучше просто спросить школьников о прочитанном, что понравилось и не понравилось. Если произведение ученикам не понравилось, учителю следует их переубедить всем изучением темы.

Другой вопрос — как изучать произведение. Сторонники и противники анализа текстов устраивали громкие дискуссии на учительских съездах и совещаниях, на страницах «Литературы в школе» и «Литературной газеты». Вскоре родился компромисс в виде комментированного чтения произведений. Комментарий содержит элементы анализа, способствует углубленному пониманию текста, но не мешает непосредственному восприятию. На основе этой идеи к 1968 году был создан последний советский учебник для 8-го и 9-го клас-са (по классической русской литературе). Прямых идеологических инвектив в нем стало меньше, их место занял комментированный пересказ произведений (подробнее см.: [Пономарев 2014]). Комментирование сильно разбавило советские идеологемы и в учительской практике. Но обязанность учителя пере-убеждать ученика, сказавшего, что ему скучна поэзия Маяковского или роман «Мать», оставляла идеологемы в силе. Ученику же, неудачно разоткровенничавшемуся с учителем, было проще сыграть обращенного, чем продолжать упорствовать в своей ереси.

Вместе с комментарием в школу медленно возвращалось научное литературоведение.

В конце 1950-х школа воспринимает термин «текст» как научно-обобщающий синоним для обыденного «произведения», появляется понятие «анализ текста». Образец комментированного чтения чеховской пьесы дан в статье М.Д. Кочериной: учительница подробно останавливается на том, как развивается действие, на «подводном течении» и скрытом подтексте в реп-ликах героев и ремарках автора, пейзажных зарисовках, звуковых моментах, пауза-х [Кочерина 1962]. Это анализ поэтики, как понимали его формалисты. А в статье, посвященной актуализации восприятия «Мертвых душ», Л.С. Герасимова предлагает буквально следующее: «Очевидно, при изучении поэмы нужно обращать внимание не только на то, что представляют собой эти герои, но и на то, как “сделаны” эти образы» [Герасимова 1965: 41]. Почти полвека потребовалось классической статье Б.М. Эйхенбаума, чтобы дойти до школы. Вместе с ней в школу осторожно проникают и новейшие советские исследования, продолжающие линию формального анализа, — входящий в моду структурализм. В 1965 году Г.И. Беленький публикует статью «Автор — рассказчик — герой», посвященную точке зрения повествователя в «Капитанской дочке». Это методический пересказ идей Ю.М. Лотмана («Идейная структура “Капитанской дочки”», 1962), в финале звучит и модное слово «структура». Школа увидела перспективу — возможность движения к науке о литературе. Но тут же перспективы испугалась, закрывшись педагогикой и психологией. Формалистское «как сделана» и тартуская «структура» обернулись в школьной методике понятием «художественное мастерство писателя».

«Мастерство писателя» стало спасительным мостиком, который вел от «непосредственного восприятия» к «правильному значению». Это был удобный инструмент в том случае, если ученик считал роман «Мать» скучным и неудачным, а поэзию Маяковского — рифмоплетством. Тут опытный учитель указывал школьнику на поэтическое (писательское) мастерство, и ученику ничего не оставалось, как признать правоту научного знания.

Другая новаторская методика — «эмоционализм» — предлагала сконцентрировать внимание на тех чертах персонажей, которые имеют общечелове-ческую значимость. И.Я. Кленицкая, читая на уроке «Героя нашего времени», говорила не о лишнем человеке в условиях николаевского царствования, а о противоречиях человеческой натуры: о том, что незаурядная личность, тратящая все силы на удовлетворение собственных прихотей, приносит людям только зло. А заодно о горе отвергнутой любви, привязанности одинокого Максима Максимыча к молодому приятелю и других сторонах душевной жизни [Кленицкая 1958]. Кленицкая читает вслух отрывки, которые способны вызвать в учениках самые сильные эмоции, добиваясь глубокого сопереживания. Так трансформируется идея «заражения»: от патриотического горения школа движется к общечеловеческому. Это новое — хорошо забытое старое: в 1920-е годы М.О. Гершензон предложил использовать на уроках «вчувствование в текст», но крупный методист В.В. Голубков заклеймил эту методику как несоветскую.

Статья Кленицкой вызвала мощный резонанс в силу выбранной позиции. Не отказываясь от социально-политических оценок текста, она указала на их односторонность и неполноту. А по сути (не говоря об этом вслух) - на их ненужность. Эмоционализм допускал множественность интерпретаций и отрицал тем самым «правильное значение» текста. По этой причине эмоционализм, даже поддержанный на высоком уровне, не смог занять доминирующие позиции. Педагоги предпочитали комбинировать его с «анализом» и, так или иначе, сводить к привычным («серьезным») методикам. Он сделался украшением объяснений и ответов, стал новым вариантом педагогической взволнованности.

Настоящей школьной реформе сильнейшим образом мешало «правильное значение произведения». Оно не ушло из школы и не было подвергнуто сомнению. Осуждая частности, учителя-новаторы не смели замахнуться на основы государственной идеологии. Отказ от «правильного значения» означал отказ от самой идеи социализма. Или, по крайней мере, освобождение литературы от политики и идеологии, что противоречило изучавшимся в школе статьям Ленина и всей выстроенной в тридцатые годы логике литературного курса. Реформаторские потуги, продолжавшиеся несколько лет, прекратили официальные литературоведы-идеологи. Чуть не единственный раз в жизни снизойдя до «Литературы в школе», Д.Д. Благой опубликовал в ней программную статью, в которой утверждал, что безответственность реформаторов зашла слишком далеко. Цель обучения литературе, поучает крупнейший советский функционер от литературы, состоит в том, чтобы «углубить... непосредственное восприятие до правильного — и исторического и идейно-художественного — понимания» [Благой 1961: 34]. Никакое комментирование, никакая эмоциональность, по его мнению, не смогут заменить обучающий урок. Место эмоциям и спорам — за пределами класса: на литературных кружках и пионерских собраниях.

Одним словом, реформаторский запал оттепели так же быстро прошел в советской школе, как и во всей советской стране. Комментирование и эмоционализм остались в учебном процессе в роли вспомогательных методик. Заменить основной метод ни тот, ни другой не смогли. В них не было мощной всеобъемлющей идеи, сопоставимой со «стадиальной теорией» Гуковского, продолжавшей и после смерти автора выстраивать школьный курс.

Однако эпоха оттепели существенно изменила некоторые школьные практики, на первый взгляд кажущиеся второстепенными. В меньшей степени это относится к сочинениям, в большей — к внеклассному чтению. С шаблонными сочинениями стали бороться не только на словах — и это дало определенные плоды. Первым шагом стал отказ от трехчастного плана (вступление, основная часть, заключение). Выяснилось, что этот план не вытекает из универсальных законов человеческого мышления (до 1956 года методисты полагали обратное). Усилилась борьба с шаблонными формулировками тем, они стали «личностно ориентированными» («Пушкин — друг моей юности», «Мое отношение к поэзии Маяковского до и после изучения ее в школе») и даже иногда связанными с эстетической теорией («В чем заключается соответствие формы произведения содержанию?»). Учителя-новаторы предлагали темы и вовсе нетрадиционные: «Как я представляю, что такое счастье», «Что бы я сделал, если бы был человеком-невидимкой», «Мой день в 1965 году — последнем году семилетки». Однако новому качеству сочинений мешала идеология. О чем бы ни писал советский школьник, он, как и прежде, демонстрирует «правильность» своих убеждений. Это и есть, по сути, единственная тема школьного сочинения: мысли советского человека. А.П. Романовский веско формулирует в 1961 году: главная цель выпускного сочинения — проверка зрелости мировоззрения [Романовский 1961].

Либеральная эпоха существенно расширяет горизонты внеклассного чтения.

Увеличивается список книг о жизни детей в царской России: «Ванька» А.П. Чехова, «Белый пудель» А.И. Куприна, «Белеет парус одинокий» В. Катаева. Показательно, что теперь отбираются сложные, не прямолинейно-идеологические произведения. Совершенно новы для внеклассного чтения произ-ведения иностранных авторов: в 5-м классе изучается Дж. Родари; ребятам постарше предлагают прочитать «Овод» Э.Л. Войнич. Учителя-новаторы читают сами и поощряют школьников к чтению всей той литературы, которую они пропустили за несколько десятилетий (Хемингуэй, Кронин, Олдридж), а также современных западных произведений, которые перевели в СССР: «Зима тревоги нашей» (1961) Джона Стейнбека, «Над пропастью во ржи» (1951) Джерома Сэлинджера, «Убить пересмешника» (1960) Харпер Ли. Активно обсуждают школьники и современную советскую литературу (на страницах «Литературы в школе» проходит дискуссия о творчестве В.П. Аксенова, неоднократно упоминается А.И. Солженицын, обсуждаются последние произведения А.Т. Твардовского, М.А. Шолохова). Культура чтения, сложившаяся у школьников начала 1960-х годов, стремление читать максимально новое, ранее неизвестное, ни на что не похожее определили книжный «запой» эпохи перестройки — времени, когда выросли и стали зрелыми школьники шестидесятых.

Небывалое расширение литературных горизонтов привело к небывалому расширению обсуждаемых тем. Учителям стало намного труднее сводить школьных классиков к прописным истинам и отработанным матрицам. Научившись читать и высказываться свободнее, школьники шестидесятых (конечно, не все и не во всем) научились ценить собственные впечатления от прочитанного. Ценить выше шаблонных фраз учебника, хоть и продолжали пользоваться ими для подготовки экзаменационных ответов. Литература медленно освобождалась от идеологической «жвачки».

О том, что в школе что-то существенно изменилось, свидетельствовала дискуссия о целях обучения литературе.

Основные цели сформулировал крупнейший методист той эпохи Н.И. Кудряшев:

1. задачи эстетического воспитания;
2. нравственное воспитание;
3. подготовка учащихся к практической деятельности;
4. объем и соотношение знаний и навыков по литературе и русскому языку [Кудряшев 1956: 68].

Показательно, что в списке нет воспитания мировоззрения. Оно уступило место эстетике и нравственности.

Учителя-новаторы стали дополнять список. М.Д. Кочерина указала, что важнейшей целью уроков литературы ей кажется развитие мышления [Кочерина 1956: 32]. И.Я. Кленицкая полагала, что литература важна прежде всего «для познания человеческого сердца, для облагораживания чувств учащих-ся <…>» [Кленицкая 1958: 25]. Московский учитель В.Д. Любимов заявил, что произведения школьной программы «представляют собой как бы увлекательные высказывания писателей по волнующим их вопросам общественного бытия…» [Любимов 1958: 20]. Общественное бытие было уступкой прежним методам, но общее представление, предложенное Любимовым, приближало изучение литературы к истории философии и социологии; на современном языке мы бы назвали это историей идей. Учитель знаменитой Второй школы Москвы Г.Н. Фейн (в будущем диссидент и эмигрант — редкий случай среди советских учителей) предложил учить специфике образного мышления: «Научить читать - это значит научить, глубоко проникая в движение авторской мысли, формировать свое понимание действительности, свое понимание сущности человеческих отношений» [Фейн 1962: 62]. В советской педагогической мысли вдруг появилось многообразие.

И надо всеми предложенными целями вновь поставили главную - воспитание человека коммунистической эпохи. Эта формулировка появилась после XXII съезда КПСС, точно назвавшего дату построения коммунизма. Новые цели свели к старым — образца позднего сталинизма. Учителя должны были снова воспитывать мировоззрение. Все остальные цели низвели до уровня технических задач.

В статусе технических задач некоторые новации были приняты. Больше всего повезло идее всестороннего эстетического воспитания. Учителям разрешают использовать на уроках «смежные виды искусства» (хотя при этом и не советуют «перегибать палку») — картины и музыкальные произведения. Ибо они помогают понять природу лирики, которую, не без влияния новой поэзии 1960-х, постепенно перестают сводить к лозунговым формам позднего Маяковского. Все чаще учителя пытаются объяснить ученикам природу поэтичес-кого образа: например, у пятиклассников спрашивают, что они себе представ-ля-ют, прочитав словосочетание «белая бахрома» (стихи С.А. Есенина медленно проникали в программу со стороны младшей школы). На связь лирической поэзии с музыкой указывают при изучении любовной лирики Пушкина, превратившейся в романсы. Усиливается роль сочинений по картине. Теперь это не просто прием обучения повествованию, но акт приобщения к искусству, постижения живописи. Изобразительное искусство служит существенным подспорьем при объяснении важности пейзажа в классических текстах. Все это вместе, с одной стороны, подчеркивает: литература — не идеология; художественный образ не равен понятию «персонаж». С другой стороны, увлекаясь музыкой и картинами, учитель неминуемо впадает в искушение поговорить об искусстве вообще, забывая о специфике литературы, о нарративной природе текста. Чтобы приучить школьника читать, его учили смотреть и слушать. Парадоксально, но факт: постигать литературу учили в обход литературы.

Другая принятая формулировка — воспитание нравственности.

Если добавить к слову «нравственность» эпитет «коммунистическая», легко получалась задача, связанная с воспитанием мировоззрения. Однако все чаще учителя переносят «нравственность» на бытовой уровень, избавляя ее от шлейфа абстрактных идеологем. Например, на уроках по «Евгению Онегину» учителя не могут не обсудить с девочками, права ли Татьяна, сама объяснившись в любви. В этом контексте писатель воспринимался как носитель абсолютной нравственности и учитель жизни, знаток (уже не инженер) человеческих душ и глубокий психолог. Писатель не может учить плохому; все почитаемое школой безнравственным (антисемитизм Достоевского, религиозность Гоголя и Л.Н. Толстого, демонстративный аморализм Лермонтова, любвеобильность А.Н. Толстого) замалчивалось, объявлялось случайным или вовсе отрицалось. История русской литературы превращалась в учебник практической нравст-венности. Эта тенденция существовала и ранее, но никогда она не принимала столь завершенной и откровенной формы.

Нравственная доминанта, подчинившая себе школьный курс литературы, принесла в школу понятие, которому была суждена долгая педагогическая жизнь. Это «авторская позиция», описываемая большей частью как отношение автора к своему герою. Пока учителя-новаторы пытались убедить коллег, что нельзя смешивать позицию повествователя в тексте с убеждениями автора в жизни, а мысли персонажей с мыслями писателя, некоторые историки литературы решили, что все это излишне усложняет урок. Так, П.Г. Пустовойт, объясняя учителям новое понимание принципа партийности, заявил: во всех произведениях советской литературы «мы обнаружим… ясность отношения авторов к своим героям» [Пустовойт 1962: 6]. Чуть позднее появится термин «авторская оценка изображаемого», ее станут противопоставлять наивному реализму. «Авторская позиция» постепенно занимала ведущее место в школьном анализе. Напрямую связанная с учительским представлением о морали, с сентиментально-наивной мыслью о «духовной дружбе» учеников с авторами школьной программы, она стала инструментом школьного анализа текста, в корне отличного от научного.

Освободившись внешне от строгости идеологических постулатов, получив право на многообразие и относительную свободу, школа не попыталась вернуться к доидеологической эпохе, к гимназическому курсу литературы. Этот рецепт звучит утопически-нереально, но эпоха шестидесятых пропитана духом утопии. Теоретически разворот к научному изучению литературы был возможен, даже в рамках советской идеологии. Практически шансов на такой разворот не было: советское академическое литературоведение в своих концепциях было идеологически-оценочно и ненаучно. Получив разрешение ослабить пояс идеологии, школа двинулась туда, куда идти было ближе всего, — в сторону дидактики и морализма.

Брежневская эпоха занялась частными вопросами преподавания литературы.

Подкорректированная и очищенная от прямого идеологизирования «стадиальная теория» продолжала служить стержнем школьного курса. Методистов стали интересовать не общие вопросы искусства и мировоззрения (они, казалось, навеки решены), а способы раскрытия той или иной темы. В середине 1960-х годов ленинградские методисты Т.В. Чирковская и Т.Г. Браже сформулировали принципы «целостного изучения» произведения. Они были направлены против комментированного чтения, которое не обеспечивало анализ композиции и общего замысла произведения. Параллельно учительница Л.Н. Лесохина, разрабатывавшая в оттепельные годы метод урока-диспута, выступила с концепцией «проблемности урока литературы» и «проблемного анализа произведения». Концепция была направлена главным образом против «эмоционализма». Интересно, что на многообразие оттепельных методик нападали именно те, кто в предшествующие годы проявил себя как новатор, способствовавший демократизации учебного процесса. Став к середине шес-тидесятых кандидатами педагогических наук, получив статус методистов и покинув школу (это касается Браже и Лесохиной, Чирковская защитила кандидатскую диссертацию раньше), эти люди начали работать на унификацию преподавания, создавая новые шаблоны взамен тех, с которыми боролись сами. Идеологический конформизм брежневской эпохи еще недостаточно изучен, но представляется чрезвычайно важным явлением.

Не менее показательно взаимодействие методистов с Министерством просвещения. Вскоре «целостный анализ» объявят неправильным, и Т.Г. Браже, успевшая выпустить трехсотстраничное пособие для учителей, посвященное этому методу, будет активно критиковать его недостатки. А «проблемный анализ» приватизируют эксперты Министерства: они сохранят термин, но изменят его содержание. Под проблемностью будут понимать не животрепещущую проблему, связанную с произведением и актуальную для школьников, а проблематику текста и творчества автора. Все то же «правильное значение».

Школу вновь заставляли жить по инструкции.

В моду входят «системы уроков» по каждой теме программы. Авторы нового учебника М.Г. Качурин и М.А. Шнеерсон с 1971 года публикуют инструкции по планированию учебного года в каждом классе — стыдливо называя их «рекомендациями». Эта деталь хорошо передает стабильность застоя. С начала 1970-х годов до середины 1980-х годов методическая мысль не произведет на свет ни одной концепции. О «проблемности обучения» продолжают писать в первой половине 1980-х годов — точно так же, как и в начале 1970-х. На рубеже 1970-х и 1980-х годов появится проект новой программы (сокращение прежней). Его будут обсуждать в каждом номере «Литературы в школе» за 1979 год. Многословно и без запала, поскольку обсуждать нечего. То же самое можно повторить о концептуальных статьях, касающихся педагогики и преподавания. В 1976 году (№ 3 «Литературы в школе») Н.А. Мещерякова и Л.Я. Гришина высказались «О формировании читательских умений на уроках литературы». Эту статью обсуждают на страницах журнала половину 1976-го и весь 1977 год; в первом номере за 1978 год подводятся итоги дискуссии. Но ее суть передать крайне трудно. Она сводится к значениям термина «читательские умения» и сферам его применения. Вещам схоластическим, не имеющим практического смысла. Так рождается характерное (и во многом заслуженное) отношение к методистам со стороны практикующих учителей: методисты — болтуны и карьеристы; многие из них никогда не вели уроков, остальные забыли, как это делается.

Чуть не половина каждого номера журнала этой эпохи посвящена памятным датам (от 100-летия Ленина до 40-летия Победы, юбилеям писателей школьной программы), а также новым формам привлечения внимания подростков к литературе (особенно много материалов о Всесоюзных праздниках школьников — форма работы, совмещающая литературный клуб со всесоюзным детским туризмом). Из реальной практики преподавания литературы вырисовывается одна актуальная задача: подновление интереса к текстам советской литературы (ни Горький, ни Н. Островский, ни Фадеев не пользуются ученической любовью), а также к идеологемам, которые необходимо артикулировать на уроках. Показательно, что учителю становится все сложнее доказывать ученикам величие «социалистического гуманизма», которое программа требует обсуждать при изучении романа «Разгром»: школьники не могут понять, как убийство партизана Фролова, совершенное врачом с согласия Левинсона, может считаться гуманным.

Резко меняет весь стиль обучения перестройка, однако эта перемена почти не отразилась в журнале «Литература в школе». Журнал, как и раньше, медленно приспосабливался к переменам: редакторы, воспитанные в брежневскую эпоху, долго раздумывали, что можно печатать, а что нет. Министерство просвещения реагировало на перемены оперативнее. Весной 1988 года учителям литературы разрешили свободно менять формулировки в билетах для выпускного экзамена. По сути, каждый мог написать свои билеты. К 1989 году практика учителей-новаторов, которые стали героями дня — им посвящали телепередачи и публикации в прессе, на их уроки приходило множество гостей, часто непосредственно не связанных со школьным преподаванием литературы, — не была ограничена ничем. Они преподавали по собственным программам; сами решали, какие произведения будут пройдены на уроке, а какие упомянуты в обзорных лекциях, по каким текстам будут писаться сочинения и работы для городских олимпиад. В темах таких работ уже мелькали имена Д.С. Мережковского, А.М. Ремизова, В.В. Набокова, И.А. Бродского.

Вне школы читательскую массу, к которой, разумеется, относились и школь-ники, захлестнул поток неизвестной ранее литературы: это были произведения из Европы и Америки, ранее не печатавшиеся в СССР; вся литература русской эмиграции, репрессированные советские писатели, запрещенная ранее литература (от «Доктора Живаго» до «Москвы — Петушков»), современная литература эмиграции (Э. Лимонова и А. Зиновьева советские издательства начали издавать в 1990—1991 годах). К 1991 году стало ясно, что сам курс русской литературы XX века, изучавшийся в последнем классе (на тот момент уже одиннадцатом; всеобщий переход от десятилетки к одиннадцатилетке совершился в 1989 году), должен быть радикально перестроен. Внеклассное чтение, которое стало невозможно контролировать, побеждало чтение классное, программное.

Использование идеологем на уроках стало абсурдным

И самое главное: «правильное значение» потеряло правильность. Советские идеологемы в контексте новых идей вызывали только саркастический смех. Использование идеологем на уроках стало абсурдным. Множественность точек зрения на классические произведения стала не просто возможной, но обязательной. Школа получила уникальную возможность двигаться в любую сторону.

Однако учительская масса, подготовленная пединститутами брежневской эпохи, оставалась косной и ориентированной на советскую традицию. Она сопротивлялась изъятию из программы романа «Молодая гвардия» и введению в программу главных перестроечных хитов — «Доктора Живаго» и «Мастера и Маргариты» (показательно, что из Солженицына школа сразу приняла «Матренин двор» — этот текст вписался в представления восьмидесятых о деревенщиках как вершине советской литературы, но до сих пор не принимает «Архипелаг ГУЛАГ»). Сопротивлялась любому изменению традиционного преподавания литературы, вероятно считая, что нарушение сложившегося порядка вещей похоронит сам школьный предмет. Солидарность с учительской массой проявляли и армия методистов, и прочие структуры управления образованием, сложившиеся в советское время (например, Академия педагогичес-ких наук СССР, в 1992 году переименованная в Российскую академию образования). Оказавшиеся на развалинах советской идеологии уже не помнили и не понимали, как преподавать литературу по-другому.

Сказался и массовый исход из страны (в том числе и лучших учителей) в первой половине 1990-х годов. Сказалась крайне невысокая оплата труда в школе в 1990-е и 2000-е годы. Учителя-новаторы как-то растворились в общем контексте эпохи, тон молодой российской школе задавали учителя пенсионного возраста, сформировавшиеся и много лет проработавшие при советских порядках. А крайне немногочисленная молодая смена воспитывалась теми же теоретиками-методистами из педагогических университетов, которые рань-ше готовили кадры для советской школы. Так легко осуществилась «связь времен»: не создав внятного запроса на перемену всей системы преподавания, учителя литературы ограничились косметической чисткой программ и методик от элементов, явно отдающих советской идеологией. И на этом остановились.

Школьная программа по литературе в 2017 году мало отличается от програм-мы 1991 года

Показательно, что последний советский учебник по литературе XIX века (М.Г. Качурин и другие), впервые вышедший в 1969 году и служивший обязательным учебником для всех школ РСФСР до 1991 года, регулярно переиздавался в 1990-е годы и последний раз был выпущен уже в конце 2000-х годов. Не менее показательно, что школьная программа по литературе в 2017 году (и список произведений для ЕГЭ по литературе) мало отличается от програм-мы (и списка произведений для выпускного экзамена) 1991 года. В ней почти полностью отсутствует русская литература XX века, а классическая русская литература представлена теми же именами и произведениями, что в шес-ти-де-сятые-семидесятые годы. Советская власть (для удобства идеологии) стреми-лась ограничить знания советского человека узким кругом имен и небольшим набором произведений (как правило, имеющих отклики «прогрессивных критиков» и, тем самым, прошедших идеологический отбор) — в новых условиях следовало ориентироваться не на идеологические цели, а на цели образования и, в первую очередь, радикально перестроить программу 9-10-х классов. Например, включить в нее романтические повести А.А. Бестужева-Марлинского, славянофильские стихи Ф.И. Тютчева, драматургию и баллады А.К. Толстого вместе с произведениями Козьмы Пруткова, в параллель к тургеневскому рома-ну (не обязательно «Отцам и детям») читать «Тысячу душ» А.Ф. Писемского, добавить к «Преступлению и наказанию» «Бесов» или «Братьев Карамазовых», а к «Войне и миру» позднего Толстого, пересмотреть круг изучаемых произведений А.П. Чехова. А самое главное — предоставить школьнику возможность выбора: например, разрешить прочитать два любых романа Достоевского. Ничего этого постсоветская школа не проделала до сих пор. Она предпочитает ограничиться списком из полутора десятков классиков и полутора десятков произведений, не обучая ни истории литературы, ни истории идей в России, ни даже искусству чтения, а вкладывая в сознание современных школьников давно остывшие заветы. Освобожденное от идеологии обучение литературе могло бы стать ментальным антидотом для постсоветской России. Мы откладываем это решение более 25 лет.

Библиография

[Благой 1961] — Благой Д.Д. О целях, задачах, программе и методике преподавания литературы в IX—XI классах // Литература в школе. 1961. № 1. С. 31—41.

[Герасимова 1965] — Герасимова Л.С. Восприятие поэмы «Мертвые души» девятиклассниками // Литература в школе. 1965. № 6. С. 38—43.

[Глаголев 1939] — Глаголев Н.А. Воспитание но-вого человека — основная наша зада-ча // Литература в школе. 1939. № 3. С. 1—6.

[Денисенко 1939] — Денисенко З.К. О развитии творчества учащихся // Литература в школе. 1939. № 6. С. 23—38.

[Калинин 1938] — Речь товарища М.И. Калинина на совещании учителей-отличников городских и сельских школ, созванном редакцией «Учительской газеты» 28 декаб-ря 1938 г. // Литература в школе. 1939. № 1. C. 1—12.

[Кириллов 1955] — Кириллов М.И. Об использовании художественного текста в сочинениях логического типа // Литература в школе. 1955. № 1. С. 51—54.

[Кленицкая 1958] — Кленицкая И.Я. Как добиться эмоционального восприятия образа героя учащимися // Литература в школе. 1958. № 3. С. 24—32.

[Колокольцев, Бочаров 1953] — Колоколь-цев Н.В., Бочаров Г.К. Изучение стихотворения Н.А. Некрасова «Размышления у парадного подъезда» // Литература в школе. 1953. № 1. С. 32—37.

[Кочерина 1956] — Кочерина М.Д. Как мы работаем // Литература в школе. 1956. № 2. С. 28—32.

[Кочерина 1962] — Кочерина М.Д. Уроки комментированного чтения пьесы «Вишневый сад» // Литература в школе. 1962. № 6. С. 37—48.

[Кудряшев 1956] — Кудряшев Н.И. О состоянии и задачах методики литературы // Литература в школе. 1956. № 3. С. 59—71.

[Литвинов 1937] — Литвинов В.В. Чтение художественного текста на уроках литературы // Литература в школе. 1937. № 2. С. 76—87.

[Литвинов 1938] — Литвинов В.В. Биография писателя в школьном изучении // Литература в школе. 1938. № 6. С. 80—84.

[Любимов 1951] — Любимов В.Д. О знаниях выпускников средних школ Москвы // Литература в школе. 1951. № 1. С. 52—59.

[Любимов 1958] — Любимов В.Д. Учитель литературы // Литература в школе. 1958. № 6. С. 19—28.

[Мирский 1936] — Мирский Л.С. Вопросы методики сочинений на литературные темы // Литература в школе. 1936. № 4. С. 90—99.

[Митекин 1953] — Митекин Б.П. Читательская конференция по книге И. Багмута «Счастливый день суворовца Криничного» // Литература в школе. 1953. № 3. С. 57—59.

[Новоселова 1956] — Новоселова В.С. О художественной литературе и учителе-словеснике // Литература в школе. 1956. № 2. С. 39—41.

[Пахаревский 1939] — Пахаревский Л.И. О тематике сочинений в VIII—X классах // Литература в школе. 1939. № 6. С. 63—64.

[Пономарев 2014] — Пономарев Е.Р. Общие места литературной классики. Учебник брежневской эпохи разрушился изнут-ри // НЛО. 2014. № 2 (126). С. 154—181.

[Пустовойт 1962] — Пустовойт П. В.И. Ленин о партийности литературы // Литература в школе. 1962. № 2. С. 3—7.

[Романовский 1947] — Романовский А.П. Из практики идейно-воспитательной рабо-ты на уроках литературы // Литература в шко-ле. 1947. № 6. С. 44—49.

[Романовский 1953] — Романовский А.П. Стиль сочинений на аттестат зрелости // Литература в школе. 1953. № 1. С. 38—45.

[Романовский 1961] — Романовский А.П. Какими должны быть сочинения в старших классах? (ответы на вопросы анкеты) // Литература в школе. 1961. № 5. С. 59.

— Cазонова М.М. О воспитании советского патриотизма // Литература в школе. 1939. № 3. С. 73—74.

[Самойлович 1939] — Самойлович С.И. Произ-ведения Н.А. Некрасова в V классе // Литература в школе. 1939. № 1. С. 90—101.

[Смирнов 1952] — Смирнов С.А. Как работать в VIII классе над темой «Н.В. Гоголь» // Литература в школе. 1952. № 1. С. 55—69.

[Трифонов 1952] — Трифонов Н.А. Изучение романа А.А. Фадеева «Молодая гвардия» в VII классе // Литература в школе. 1952. № 5. С. 31—42.

[Юдалевич 1953] — Юдалевич К.С. Как мы работали над «Повестью о Зое и Шуре» на внеклассных занятиях // Литерату-ра в школе. 1953. № 1. С. 63—68.

Евгений Пономарев,

доцент Санкт-Петербургского государственного института культуры, доктор филологических наук

Идеология. В идеологической области продолжалась линия на укрепление патриотизма и межнационального единства народов СССР. Значительно усилилось начатое еще в предвоенный период прославление героического прошлого русского и других народов.

Были внесены новые элементы в методы пропаганды. Классовые, социалистические ценности заменялись обобщающими понятиями «Родина» и «Отечество». В пропаганде перестали делать особый упор на принцип пролетарского интернационализма (в мае 1943 г. был распушен Коминтерн). В ее основе теперь лежал призыв к единству всех стран в общей борьбе против фашизма независимо от характера их общественно-политических систем.

В годы войны состоялось примирение и сближение советской власти с Русской православной церковью, которая 22 июня 1941 г. благословила народ «на защиту священных рубежей Родины». В 1942 г. крупнейшие иерархи были привлечены к участию в работе Комиссии по расследованию фашистских преступлений. В 1943 г. по разрешению И. В. Сталина Поместный собор избрал митрополита Сергия Патриархом всея Руси.

Литература и искусство . Был смягчен административно-идеологический контроль в области литературы и искусства. В годы войны многие писатели ушли на фронт, став военными корреспондентами. Выдающиеся антифашистские произведения: стихи А. Т. Твардовского, О. Ф. Берггольц и К. М. Симонова, публицистические очерки и статьи И. Г. Эренбурга, А. Н. Толстого и М. А. Шолохова, симфонии Д. Д. Шостаковича и С. С. Прокофьева, песни А. В. Александрова, Б. А. Мокроусова, В. П. Соловьева-Седого, М. И. Блантера, И. О. Дунаевского и др.- поднимали моральный дух советских граждан, укрепляли у них уверенность в победе, развивали чувства национальной гордости и патриотизма.

Особую популярность в годы войны приобрел кинематограф. Отечественные операторы и режиссеры фиксировали важнейшие события, происходившие на фронте, снимали документальные («Разгром немецких войск под Москвой», «Ленинград в борьбе», «Битва за Севастополь», «Берлин») и художественные фильмы («Зоя», «Парень из нашего города», «Нашествие», «Она защищает Родину», «Два бойца» и др.).

Известные артисты театра, кино и эстрады создавали творческие бригады, которые выезжали на фронт, в госпитали, заводские цеха и колхозы. На фронте было дано 440 тыс. спектаклей и концертов силами 42 тыс. творческих работников.

Большую роль в развитии агитационно-массовой работы сыграли художники, оформлявшие «Окна ТАСС», создававшие плакаты и карикатуры, известные всей стране.

Главными темами всех произведений искусства (литературы, музыки, кино и др.) стали сюжеты из героического прошлого России, а также факты, свидетельствовавшие о мужестве, верности и преданности Родине советских людей, боровшихся с врагом на фронте и на оккупированных территориях.

Наука . Большой вклад в обеспечение победы над врагом внесли ученые, несмотря на трудности военного времени и эвакуацию многих научных и культурно-просветительных учреждений вглубь страны. В основном они сосредоточили свою работу в прикладных отраслях наук, но и не оставляли вне поля зрения изыскания фундаментального, теоретического характера. Они разрабатывали технологию изготовления новых твердых сплавов и сталей, необходимых танковой промышленности; вели исследования в области радиоволн, способствуя созданию отечественных радиолокаторов. Л. Д. Ландау разработал теорию движения квантовой жидкости, за что впоследствии получил Нобелевскую премию.

Общенациональный подъем и достигнутое в основном социальное единство явились одним из важнейших факторов, обеспечивших победу Советского Союза в Великой Отечественной войне.

Речь